面向2035年實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建成教育強國的新目標，黨中央提出了建設高質量教育體系的新要求。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本，“教師是教育發(fā)展的第一資源”[1]，有高質量的教師才會有高質量的教育。教師教育是培養(yǎng)教育者的教育，是輸出高質量教師的重要途徑，是建設高質量教育體系的重要基礎。高等師范院校作為培養(yǎng)高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型師范人才的主力軍，應積極響應、認真落實新時代強師計劃，進一步把握好思想政治教育、課程體系建設、培養(yǎng)模式改革以及強化技能訓練和完善治理體系等五個關鍵，大力開展卓越教師培養(yǎng)工作，并以此推動新時代師范教育高質量發(fā)展。

一、構建落實立德樹人根本任務的思政格局

“德者，本也。”黨的十八大以來，習近平總書記高度重視立德樹人在教育中的地位和作用，強調在立德樹人的根本問題上，必須旗幟鮮明，毫不含糊。立德樹人既是高校的立身之本，也是教育的根本任務，更是師范人才培養(yǎng)的首要職責。高等師范院校要從全面貫徹黨和國家教育戰(zhàn)略方針的高度，牢牢把握為黨育人、為國育才的社會主義辦學方向，深刻回答培養(yǎng)什么樣教師、怎樣培養(yǎng)教師、為誰培養(yǎng)教師這一根本性問題。堅持德育為先，通過正確教育引導人感化人激勵人；堅持以人為本，通過科學教育塑造人改變人發(fā)展人。特別是要切實加強和改進大學生思想政治教育，明確目標，優(yōu)化資源，遵循規(guī)律，完善機制，因事而化，因時而進，因勢而新，建立課程育人、科研育人、實踐育人、文化育人、網絡育人、心理育人、管理育人、服務育人、資助育人、組織育人“十大育人”體系，形成全員、全過程、全方位“三全育人”格局，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的未來人民教師。

思政課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。高等師范院校要用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，按照“八個相統(tǒng)一”的原則性要求，引導廣大師范生深刻領會“兩個確立”的決定性意義，切實增強“四個意識”，始終堅定“四個自信”，堅決做到“兩個維護”，貫徹落實“四個相統(tǒng)一”，立志爭做“四有好老師”、當好“四個引路人”。在推動思政課程改革創(chuàng)新中，應積極探索協(xié)同育人機制，形成教研協(xié)同，促進教學科研良性互動、科研成果有效轉化，提升思政課程的思想性、理論性、針對性、親和力；形成師生協(xié)同，發(fā)揮教師主導作用，尊重學生主體地位，兩者有機結合，提升學生探究學習興趣和實際學習效果；形成隊伍協(xié)同，促進思政教師、政工干部、專家教授和黨政工作者多元合力，提升育人的整體效能；形成評價協(xié)同，實現(xiàn)第一課堂、第二課堂、第三課堂的連貫統(tǒng)一，促進學生知行合一、全面成長。

課程思政是落實立德樹人根本任務的重要舉措。高等師范院校要堅持課程思政與思政課程同向同行、同心同力、同頻共振，科學設置課程思政整體教學體系，各類學科專業(yè)特別是各門具體課程要結合自身特點和育人要求，分別明確課程思政的建設重點，并將其真正落實到課程教學的各方面，貫穿于人才培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)，做到課程門門有思政、教師人人談育人，各自守好一段渠，共同種好責任田。要堅持課程思政顯性教育和隱性教育并重和統(tǒng)一，尤其要發(fā)揮“隱性教育”的重要作用，不是生搬硬套、照本宣科、老生常談，而是源于問題、貼近生活、扎根實踐，通過對課程的教學目標、教學內容、教學方法等進行改革創(chuàng)新，把政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、法治意識、道德修養(yǎng)等思政導向與學科專業(yè)課程的知識傳授、素質養(yǎng)成、能力培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來，促進思政教育和專業(yè)教育的有機融合，切實提升課程思政的感召力和滲透力，讓學生在潛移默化中接受思政教育，讓思政教育春風化雨潤物無聲。

二、打造基于促進核心素養(yǎng)發(fā)展的課程體系

課程質量是教育教學水平和人才培養(yǎng)質量的重要保證，深化教育教學改革，應自覺聚焦并切實加強課程建設。教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確提出，將發(fā)展學生核心素養(yǎng)作為深化課程改革的重要方向，構建基于核心素養(yǎng)的課程體系，這也為如何進一步加強師范生能力培養(yǎng)指明了基本路徑。

師范生既是今天的學生也是未來的教師，其在教師教育培養(yǎng)中既要形成核心素養(yǎng)，又要具備教師核心素養(yǎng)教育勝任力。[2]因此，師范生的核心素養(yǎng)應由學生核心素養(yǎng)和教師核心素養(yǎng)兩大部分組成。前者包括知識、技能、態(tài)度等，后者包括專業(yè)品質、專業(yè)知識、專業(yè)技能等，兩者實質是一致的，即師范生的核心素養(yǎng)包括態(tài)度、知識、能力三個方面。[3]在態(tài)度方面，應含有對教師職業(yè)、教育科學、學生和自我的理解與認知等；在知識方面，應掌握教育學和心理學知識、學科專業(yè)和學科教學知識等；在能力方面，應具備教育教學設計、實施、管理、評價、反思、發(fā)展能力，以及科學研究能力、終身學習能力等。

構建基于核心素養(yǎng)的課程體系，可以在以下三個方面進行探索。一是創(chuàng)新課程設置目標理念，堅持“成果導向、學生中心、持續(xù)改進”，聚焦社會需求，以能力養(yǎng)成為核心目標，一體推進、引領打造教師教育課程、學科專業(yè)課程、實習實踐課程三大課程體系。二是強化課程設置內涵質量，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，堅持“三學”（學術、學科、學習）導向，將學術作為課程的品質和境界、學科作為課程的內涵和特色、學習作為課程的表現(xiàn)和落實，理順師范類專業(yè)課程的外在邏輯、內在結構和本質追求，整體打造高水平、高質量課程體系。三是優(yōu)化課程設置評價方法，聚焦核心能力養(yǎng)成，關注學生學習成長，建立“課前課中課后”三點式、“期初期中期末”三段式、“畢業(yè)前畢業(yè)時畢業(yè)后”三步式課程達成度評價機制，即時、短時、長時評價學生課程學習效果，全方位保障師范人才培養(yǎng)目標的高度達成。

在搭建課程結構時，可以以“五愛”（愛黨、愛國、愛崗、愛教、愛生）為價值引領，以“四能”（能立德樹人、能多育并舉、能教學相長、能引領發(fā)展）為能力核心，以“三融通”（融通課內課外、融通線上線下、融通職前職后）為主要手段，構建“五愛四能三融通”教師教育課程體系，包括認知層、體驗層、實驗層、踐行層、研究發(fā)展層等多層次螺旋式課程模塊，為師范生搭建通識教育、專業(yè)學習、個性發(fā)展“三位一體”同向發(fā)展的知識體系。

在課程建設中尤要強調培養(yǎng)師范生兩個方面的能力。一是科學研究能力。隨著時代的變化、社會的進步、教育的發(fā)展，必將給教師職業(yè)帶來新要求、新挑戰(zhàn)、新任務，需要教師進行艱辛探索并尋求解決辦法，掌握科研方法、具備科研能力對未來教師極為重要。因此，開設教育科學研究方法、教育統(tǒng)計與測量、統(tǒng)計產品與服務解決方案（SPSS）等通識教育課程，意義重大。二是信息技術應用能力。信息技術正在前所未有地深刻影響并巨大改變當今的教育形態(tài)和教學模式，云計算、大數據、人工智能已經廣泛運用于具體的教育教學實踐，信息技術不再只是教學的輔助工具，通過信息技術與課程整合，實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，并提供交互學習、自主學習、探究學習環(huán)境，成為培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的新興方式。因此，開設信息技術與課程整合相關課程，使未來教師學會使用各類新型媒體并掌握相關教育教學方法，十分必要。

三、實施多元化開放式協(xié)同共驅的培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)模式從單一走向多元、從封閉走向開放，多方協(xié)同共驅，提升人才培養(yǎng)質量，適應并滿足基礎教育不同學科、不同學段對師范人才的不同需求，已是大勢所趨，改革勢在必行。

高等師范院校在教育生態(tài)體系中地位特殊，既具有基礎教育的成長基因，又從屬于高等教育體系，肩負育人使命。[4]選拔具有良好從教潛質和從教意愿的生源進行培養(yǎng)，一方面能夠為基礎教育一線輸送優(yōu)秀人才，保證基礎教育質量；另一方面能夠為高校加強專業(yè)建設實現(xiàn)內涵式發(fā)展創(chuàng)造條件，保證高等教育質量。在此意義上，完善師范類專業(yè)招生制度，切實保障和提高師范類專業(yè)的生源質量尤為重要。一應堅持提前批次錄取，同時增加面試考核環(huán)節(jié)，重點考察學生的綜合素質和從教興趣，從源頭把好質量關。二可實行二次選擇制度，可以給予包括公費培養(yǎng)在內師范生入學后再次選擇的機會，通過分流培養(yǎng)，完善退出機制。三是實行二次選拔制度，從非師類專業(yè)選拔學生轉讀師范類專業(yè)。多管齊下，既有利于遴選適教樂教學生，又能促使高等師范院校不但注重招生而且注重培養(yǎng)。

就增強“師范性”和“學術性”而言，可以實行“2+2”或“2.5+1.5”的培養(yǎng)模式，即在前兩年或兩年半，學習學科專業(yè)知識，以增強學生的學術性；在后兩年或一年半，接受師范教育并進行教育實習，以增強學生的師范性。就提高學歷層次而言，可以實行“4+2”或“4+2+3”等培養(yǎng)模式，即本碩、本碩博連讀。其中“4+2”模式，可以是接受4年本科教育后直接攻讀2年教育碩士學位，也可以是接受4年本科教育后到基礎教育一線任教，并以在職身份邊任教邊攻讀2年教育碩士學位，比如目前實行的“鄉(xiāng)村碩師計劃”等。就擴大勝任學科而言，可以實行“復合型”的培養(yǎng)模式，比如2020年教育部批準南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、福建師范大學開展“4+2”高素質復合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點工作，包括“物理學+教育技術學”“歷史學+思想政治教育”“地理科學+思想政治教育”“化學+生物科學”“歷史學+地理科學”等專業(yè)教育，從而使師范生畢業(yè)后具備多科教學能力。

探索本研貫通的人才培養(yǎng)模式，應逐步成為培養(yǎng)卓越教師的主要舉措。將學生本科、碩士乃至博士三個階段的學習和研究有機銜接起來，在教學管理上有利于打破不同部門之間的壁壘、增強部門之間的協(xié)作，有效形成人才培養(yǎng)合力；在教學內容上有利于優(yōu)化課程體系，解決重復設置、雷同安排的問題；在辦學成本上可以很好地通過學分互認和彈性學制，充分利用辦學資源，縮短人才培養(yǎng)周期；在培養(yǎng)質量上可以更好地統(tǒng)籌通識教育和專業(yè)教育，兼顧提升學生的學科素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)?！?+2”或“4+2+3”的本研貫通培養(yǎng)模式，還可以根據實際需要和現(xiàn)實條件，演化為“3+1+2”“2+1+X”和“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多種組合方式，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)的連續(xù)性、高效性和高質量。[5]

教師職業(yè)的特殊性決定了培養(yǎng)師范生表達能力的重要性。優(yōu)秀的表達源于深刻的思考，深刻的思考源于豐富的閱讀。深入實施以“閱讀—思考—表達”為主題的教學改革，將閱讀、思考、表達作為學生學習的本質、本體和核心，[6]應成為培養(yǎng)卓越教師的重要方式。閱讀是積累知識最重要最直接最有效的方式，教師應把培養(yǎng)學生閱讀習慣、提升學生閱讀能力作為教學的先導和基礎，結合學科特征、專業(yè)特點和具體知識，指導學生進行有效閱讀。思考可以升華已經掌握的知識，離開了思考，知識的再創(chuàng)造則無從談起，人類社會就無法發(fā)展進步，教師應堅持以學生為主體、以問題驅動為核心，開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種教學方法改革，教會學生在評判、反思中汲取已有的知識，進而內化并創(chuàng)造出新的知識。表達是在閱讀和思考后的知識輸出，表達能力既是教師職業(yè)的最低要求也是最高要求，教師應將表達作為教學的重要目標和核心任務，引導學生學會表達，而且是運用教育教學領域和學科專業(yè)課程特有的符號進行表達，為將來從教夯實基礎。從這個意義講，“閱讀—思考—表達”既是教學方法又是教學目的，既是教學過程又是教學結果。[7]

四、建立提升實踐能力創(chuàng)新精神的訓練機制

實踐性是教師教育的第一屬性，師范生的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)品質需要在職前培養(yǎng)的實踐過程中不斷磨練和鑄就。[8]建立符合教師成長規(guī)律、富有師范鮮明特色的訓練機制，對推動師范生專業(yè)成長具有十分重要的意義。高等師范院校要進一步完善實踐課程設置，加強實踐平臺建設，豐富實踐教學資源，開展實踐教學訓練，強化教學技能考核，組織教學技能競賽，切實提升師范生實踐能力。比如，可以探索并構建課程（Curriculum）、技訓（Training）、競賽（Competition）、實踐（Practice）“CTCP一體化”師范生素養(yǎng)與訓練機制，在優(yōu)化課程設置、搭建技訓平臺、加強競賽指導、強化實習實踐等方面予以進一步加強。

當今師范生的三筆一畫、教學設計、說課評課等教學基本功總體偏弱的情況普遍存在，甚至成為人們懷念當年中師教育的一大理由。高等師范院校應通過建立教師教育教學實訓中心，建設師范技能訓練考核平臺，制訂師范生教學能力考核與技能測試標準體系，開展師范生教學能力考評與技能測試，嚴格執(zhí)行“不過關不實習不畢業(yè)”等多措并舉，盡快扭轉這一現(xiàn)象。另外，高等師范院?？梢酝ㄟ^開展豐富多彩的第二課堂活動，如“每日練功一小時”等，引導師范生增強自我訓練的積極性和主動性。

做好見習研習實習有助于提升師范生的實踐能力和創(chuàng)新能力。見習的目的是教學觀摩，通過身臨其境地了解中小學幼兒園的課堂教學、班級管理、文化活動等，促進師范生認知教師職業(yè)、鞏固專業(yè)思想、培植教育情懷。研習的目的是教學模擬，通過聽課評課磨課、教育調查研究、使用信息技術等，促進師范生有效將理論與實踐相結合相轉化。實習的目的是教學實戰(zhàn)，師范生通過親自上陣的體驗感悟，掌握教育教學方法，并在指導教師的幫助下，進行教學反思，取得持續(xù)進步。

高等師范院?？梢酝ㄟ^成立基礎教育學科聯(lián)盟、設立教師教育改革實驗區(qū)，形成“U（高校）—G（地方政府）—S（中小學幼兒園）”三位一體工作格局，明確三方職責，定期開展會商，落實相關任務，形成校地協(xié)同育人新機制，加強高校與高校、高校與地方的溝通聯(lián)系，促進高等教育與基礎教育的交流合作；實施師范人才培養(yǎng)新模式，將師范生推向基礎教育改革最前沿，強化理論與實踐雙反饋雙提高；拓展教育教學改革新路徑，發(fā)揮高校理論指導的優(yōu)勢和地方實踐經驗的優(yōu)勢，聚焦堵點難點痛點，深化改革推進創(chuàng)新，解決現(xiàn)實具體問題；建立教師專業(yè)發(fā)展新支點，在高校和中小學幼兒園互設教師工作站，通過項目帶動，共研共享共進，產生對流效應，推動隊伍建設。

高等師范院校還可以探索實施“當今之名師培養(yǎng)未來之名師”計劃，從不同專業(yè)遴選優(yōu)秀師范生組成多學科混合編隊的“名師實驗班”，從高校教學名師和中小學幼兒園名師名校長（園長）、學科帶頭人中選聘理論導師和實踐導師，推行“雙導師制”，建立“師徒關系”，實行“跟班學習”。重點使師范生在厚植教育情懷、開拓教育視野、豐富教育經驗、熟稔教育方法、追求教育藝術、提升教研能力等方面接受淬火捶打。同時發(fā)揮多學科組隊優(yōu)勢，促進師范生在跨學科知識與文化交流中，突破思維局限，拓寬教學思路，提升理解和借鑒不同學科思維的能力，進而增強創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

五、完善催生高質發(fā)展內在動力的治理體制

當前，大多數的高等師范院校已經基本形成了綜合性辦學格局。但是，堅守師心不忘師命，高舉旗幟打造品牌，將教師教育作為發(fā)展之本、特色之根，應當成為高等師范院校加強頂層設計、完善治理體系、提升治理能力的出發(fā)點和落腳點。高等師范院校要進一步清晰發(fā)展目標，保持辦學定力，合理資源配置，擦亮師范底色，實現(xiàn)綜合性與師范性的協(xié)調發(fā)展，提升學校整體核心競爭力。高等師范院校還應進一步濃厚校園的師范文化氛圍，在物質文化、精神文化、制度文化等諸多方面的具體建設中，下足功夫做好功課，充分發(fā)揮校園文化的教育導向和調節(jié)功能。

教師教育類課程教師隊伍是師范生培養(yǎng)的主力軍，這支隊伍的水平直接影響著人才培養(yǎng)的質量。高等師范院校應進一步給足師資編制職數，完善績效考核辦法，工資分配政策應向這支隊伍予以一定傾斜。特別是要充分發(fā)揮職稱評價的“指揮棒”作用，推動教師教育類課程教師隊伍高質量建設、高水平發(fā)展。可以將教師教育學按照一級學科進行管理，專門成立評聘委員會，對教師教育類課程教師的專業(yè)技術職務評聘工作，實行單列指標、單設條件、單獨評審，從人才培養(yǎng)、教學研究、教育服務等方面進行綜合評價。比如在人才培養(yǎng)方面，將教師指導學生教育實習、參加教學技能比賽等情況，在教學研究方面，將教師發(fā)表教研論文、承擔教研項目、參與教材編寫、獲得教學成果等情況，在教育服務方面，將教師參與各類考試命題、承擔送教送培送研、擔任教學競賽評委、提供教育咨詢服務等情況，列入評價體系。

加快教師教育治理體系建設，是當前我國深化教師教育改革的現(xiàn)實所需和政策動向。[9]教師教育治理，需與教育行政主管部門、中小學幼兒園學校管理者協(xié)同，聯(lián)動發(fā)改、財政、人事、編辦等部門，制定與教師教育相配套的一系列管理制度，包括教師專業(yè)標準制度、師范類專業(yè)認證制度、教師資格認證制度以及與之密切相關的教師職稱評聘制度、教師績效管理制度、教師榮譽制度、教師評價制度等[10]，同時還需出臺教師教育管理法律法規(guī)和各級各類教師資格標準。總之，要形成高等師范院校、相關行政部門、中小學幼兒園學校協(xié)同聯(lián)動，共同建構高質量發(fā)展的教師教育治理體系的基本樣態(tài)，推動教師教育規(guī)劃的制度化，促進教師教育管理的規(guī)范化，實現(xiàn)教師教育治理的科學化。

國將興，必貴師而重傅。培養(yǎng)高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型師范人才，辦好黨和人民滿意的教師教育，高等師范院校使命光榮、任重道遠。（王長平 福建師范大學校長、長江學者特聘教授；吳文哲 福建師范大學教師教育學院副院長）

參考文獻：

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[8] 張煒,張萬紅.高質量教師教育體系建設:框架與路徑[J].現(xiàn)代教育管理,2022(03):57-65.

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[10] 趙英,朱旭東.論高質量教師教育體系建構[J].中國高教研究,2021(10):52-57.

（本文來自《教育研究》2022年第4期）

作者：王長平 吳文哲