作者簡介：柳夕浪，中學(xué)高級教師,江蘇省南通市海安縣教育局（江蘇　南通　226600）。
　　內(nèi)容提要：借鑒國際社會關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，對素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其形成過程進(jìn)行分析，厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，一方面可以在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中對素養(yǎng)的可教、可學(xué)、可測的特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)的說明；另一方面可以豐富和完善素質(zhì)教育理論，理清進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的思路。
　　關(guān) 鍵 詞：核心素養(yǎng) 素質(zhì)層次結(jié)構(gòu) 素質(zhì)教育
　　一
　　素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代以來關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的中國式回答。
　　它是針對“中國問題”提出來的。20世紀(jì)，從1957年“反右”開始，到十一屆三中全會以前，長達(dá)二十年的時間里，由于眾所周知的原因，中國各方面的發(fā)展被耽誤了，①學(xué)校教育成為重災(zāi)區(qū)。改革開放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。他指出：“我們國家，國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量?！雹谌藗兒茏匀坏匕讶说乃刭|(zhì)同教育聯(lián)系起來，開始了關(guān)于端正辦學(xué)思想的大討論。1994年8月，中共中央發(fā)布《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》，第一次正式在中央文件中使用“素質(zhì)教育”的概念。
　　什么是素質(zhì)教育呢？二十多年來，人們不斷賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉(有一段時間還有學(xué)者提出“心育”③)，到“兩全、一主動”(面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性)，到“一個靈魂、兩個重點(diǎn)”(以德育為靈魂、“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點(diǎn)”④)，后來又有“德育為先”、“能力為重”、“全面發(fā)展”和“因材施教”，以及培養(yǎng)學(xué)生“服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”⑤等。素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展的邏輯軌跡是：教育實踐中存在什么問題，時代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相應(yīng)的新質(zhì)，即素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實中不斷出現(xiàn)的問題的對立面，其內(nèi)涵是隨著人們對問題認(rèn)識的不斷深化而逐步被充實完善的。
　　自20世紀(jì)90年代開始，各地進(jìn)行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗與探索，以及學(xué)校層面的改革實踐，涌現(xiàn)出湖南汨羅、山東煙臺、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實施素質(zhì)教育的先進(jìn)典型⑥，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學(xué)等等實施素質(zhì)教育的鮮活經(jīng)驗。1999年6月，中共中央、國務(wù)院召開了第三次全國教育工作會議。會議指出：深化教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，必須建構(gòu)面向21世紀(jì)的具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開始，在國務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，教育部啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。
　　然而，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無論從理論還是從實踐方面看，都存在著一些困惑或問題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學(xué)辭典中將素質(zhì)(predisposition)界定為人生來具有的某些生理解剖特點(diǎn)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)、腦、感覺器官和運(yùn)動器官的解剖生理特點(diǎn)。如此定義的“素質(zhì)”是不可教的，只能成為教育的必要基礎(chǔ)，不能構(gòu)成教育的目標(biāo)和內(nèi)容。而在對經(jīng)典概念進(jìn)行教育學(xué)的改造和加工時，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，于是有了“思想道德素質(zhì)”、“科學(xué)文化素質(zhì)”、“身體心理素質(zhì)”、“審美素質(zhì)”和“勞動技能素質(zhì)”等。既然素質(zhì)教育就是全面發(fā)展的教育，那么“素質(zhì)教育就成為同義反復(fù)、沒有內(nèi)容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說不清”⑦。于是，有學(xué)者指出，“素質(zhì)教育”并非是教育術(shù)語，而只是一種“教育口號”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相應(yīng)反應(yīng)，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時而動，因勢而更。
　　二
　　學(xué)科專家習(xí)慣于在既有理論的“疆界”、“界限”內(nèi)認(rèn)知與行動。而當(dāng)跨越“疆界”的教育改革行動不斷發(fā)生，原先用以區(qū)別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會發(fā)展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構(gòu)，進(jìn)而更好地指導(dǎo)實踐。近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐洲聯(lián)盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等以素養(yǎng)(competence)為核心，推進(jìn)未來課程建設(shè)，便是很好的理論重構(gòu)的范例。其中，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織廣邀學(xué)者自1997年開始至2005年進(jìn)行了為期近九年的“素養(yǎng)的界定與選擇”專題研究，引起了世界各國和地區(qū)的廣泛關(guān)注。該研究主要涉及以下四個問題。⑧
　　第一，在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，強(qiáng)調(diào)個體與情境之間的互動關(guān)聯(lián)以及對優(yōu)質(zhì)生活的追求。素養(yǎng)是在個體與情境的有效互動中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費(fèi)、休閑、職場、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)和公共領(lǐng)域等。素養(yǎng)與情境因素是相互呼應(yīng)的，不同的情境所要求的素養(yǎng)組合也有所不同，不僅國家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰(zhàn)的，而且個人生活情境也是如此，愈來愈具有不確定性，而非簡單的、固定不變的。我們不應(yīng)該脫離特定的情境，抽象地談?wù)撍^“素養(yǎng)”。從理論上講，素養(yǎng)是需求取向的，是一個功能概念，而非實體概念，并且在通常情況下作為復(fù)數(shù)(competencies)使用。
　　第二，更進(jìn)一步地說，個人成功地應(yīng)對情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識、技能、態(tài)度，更不是單一的行動，而是知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動體系。素養(yǎng)與知識(或認(rèn)知)、能力(或技能)、態(tài)度(或情意)等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長期以來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價值觀的重要，強(qiáng)調(diào)了人的反省思考及行動與學(xué)習(xí)。素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要。有關(guān)研究者指出：態(tài)度是用乘方來連接知識與能力的。如果態(tài)度是正分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果；如果態(tài)度是負(fù)分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生負(fù)面效果。

　　第三，“素養(yǎng)”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點(diǎn)還表現(xiàn)為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長期習(xí)得的。與此相關(guān)的是素養(yǎng)內(nèi)涵的潛在特質(zhì)，同時它通過特定情境中的外顯行為表現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)為行為的意向、行為的技能水平等，形成所謂“素養(yǎng)展現(xiàn)模式”。一個人所具有的素養(yǎng)如同一座冰山。素養(yǎng)的外顯特質(zhì)往往比較容易描述，而內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價值、動機(jī)則不容易直接觀察，難以培養(yǎng)并進(jìn)行評量，但是從理論上講，可以根據(jù)相關(guān)理論所建構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)工具加以探究推斷。因而素養(yǎng)是可以測評的，且需要長期的培養(yǎng)。
　　第四，研究者不是停留在泛泛談?wù)撘话愕乃仞B(yǎng)，而是在對素養(yǎng)概念進(jìn)行界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)。如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)，試圖將核心素養(yǎng)與由核心素養(yǎng)衍生出來的其他素養(yǎng)區(qū)別開來。核心素養(yǎng)是少而精的。經(jīng)濟(jì)合作組織通過多學(xué)科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。臺灣地區(qū)陳伯璋等人以此為依據(jù)提出如下臺灣“國民核心素養(yǎng)”之架構(gòu)(見表1)。

　　上述研究賦予素養(yǎng)以可教、可學(xué)、可測評的內(nèi)涵特質(zhì)，并從哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科中尋找理論依據(jù)，使之成為既有科學(xué)性，又有很強(qiáng)的實踐指導(dǎo)價值的教育學(xué)概念，對于我們進(jìn)一步追問“培養(yǎng)什么樣的人”，完善素質(zhì)教育的理論，深化基礎(chǔ)教育課程改革有著直接的啟發(fā)意義?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問題與人的主體內(nèi)在的需求、利益、目的相聯(lián)系，涉及方向的辨別、價值的選擇、利益的考量，但它絕不僅僅是主觀性的，更不是少數(shù)人的主觀意志所能決定的，而總是受到“客體的外在尺度”的制約。我們只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“沒有什么”、“可能怎樣”或“不可能怎樣”的基礎(chǔ)上，對有無意義、是否必要、什么是關(guān)鍵的問題作出理性的抉擇，才能以主觀的形式提供客觀實踐的指向、范圍、程度和運(yùn)行軌跡等?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問題的解決受到社會發(fā)展的規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律的制約。具體地講，每個人的發(fā)展總是要受到其所處的社會情境與個人生活情境的制約。人既創(chuàng)造了情境又受制于情境，是受動與能動的統(tǒng)一體。更進(jìn)一步地說，就是要把“培養(yǎng)什么樣的人”的問題作為一個教育價值認(rèn)識的命題認(rèn)真進(jìn)行研究，對學(xué)校教育的價值定位、培養(yǎng)目標(biāo)及不同學(xué)段的階段性目標(biāo)作出清晰而切實的規(guī)定，關(guān)注天道與人道的統(tǒng)一、需求與可能的統(tǒng)一、個性與共性的統(tǒng)一、總體結(jié)構(gòu)目標(biāo)與階段目標(biāo)要求的統(tǒng)一，使學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的選擇、發(fā)展水平的規(guī)定、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的劃定等建立在扎實的教育實踐根基之上，可理解、可操作、可評估，不是一時的沖動和少數(shù)人的主觀臆斷，不是大而化之、無法付諸實踐也無法考量的口號，不是結(jié)構(gòu)不明、層次不清的各種指標(biāo)的胡亂堆積。

　　三
　　借鑒近年來國際社會關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，澄清“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，必然涉及學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育的關(guān)系問題。我們需要通過對人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其形成過程進(jìn)行分析，進(jìn)一步厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，加深對素質(zhì)教育這一命題意義的認(rèn)識。
　　首先，關(guān)于對素質(zhì)內(nèi)涵的把握。我們既不必拘泥于經(jīng)典的解釋，把它變成僵死的概念；也不能把它當(dāng)作變動不居的流行詞匯，使其成為一個“筐”，什么都往里裝?！八刭|(zhì)”講的是人的“質(zhì)”，即人的“質(zhì)量”或“品質(zhì)”；同時，還突出了一個“素”字，說明這里講的“質(zhì)”不是某一方面的質(zhì)量，也不是一時一事所表現(xiàn)出的現(xiàn)象，而是相對穩(wěn)定的綜合性的質(zhì)量。人的素質(zhì)，就是人原本具有的、相對穩(wěn)定的、綜合性的質(zhì)量或品質(zhì)，具有本源性、根基性、潛在性、綜合性等特征。它在生命之初便被孕育著，并在生命過程中逐步生成、趨于完善，在整個生命活動中具有先導(dǎo)意義與根基作用。素質(zhì)是人性之本，是能力之源。
　　其次，關(guān)于素質(zhì)的形成過程。素質(zhì)的相對穩(wěn)定不是說一成不變。借用海德格爾的術(shù)語講，事物的質(zhì)是在其“在”或“是”的過程中“生成”的，是面向未來開放的。素質(zhì)是先天稟賦與后天教養(yǎng)的“合金”。素質(zhì)的生成包含生理、心理、文化、思想等四個不同的層面。⑨
　　生理層面是指長期以來的生物進(jìn)化賦予人的有機(jī)體的潛能與欲望。一方面，有了先天潛能提供的發(fā)展的可能性，才有了文化成果對肉體機(jī)能的延伸與改造。與其他動物相比較，人的遺傳本能既簡單又極不完全，人無法完全依靠特定化的圖式滿足自身的需要，人的本能與需求之間有著一個完全開放的天然空間，構(gòu)成了人向世界的開放性，構(gòu)成了人的素質(zhì)的較大的可塑性。另一方面，潛能并非無限，可塑性是以遺傳為基礎(chǔ)的，文化對人的生理機(jī)能素質(zhì)的延伸與改造受到生物因素的制約。與遺傳作用相比較，文化教育對人的某些方面素質(zhì)的改造效果并不顯著，甚至是微乎其微的，所謂“天性不可違”。
　　心理層面是指人腦的機(jī)能，是人對客觀社會現(xiàn)實的主觀反映。人在認(rèn)識與意向活動過程中逐漸形成的相當(dāng)穩(wěn)定的心理狀態(tài)與心理特征構(gòu)成了所謂心理素質(zhì)。
　　人類長期以來不斷積累起來的宗教文化、科學(xué)文化、藝術(shù)文化成果，是超越個體生命而存在的，所謂素質(zhì)是自然借助于文化向人生成的結(jié)果，是文化經(jīng)由人的心理過程實現(xiàn)的對肉體的延伸，是文化對肉體機(jī)能、先天稟賦的改造。宗教文化是認(rèn)識與情感混為一體的文化形態(tài)，它重在克制人的各種肉體本能欲望；科學(xué)文化是認(rèn)識與情感分化之后認(rèn)識占據(jù)主導(dǎo)地位的文化形態(tài)，它創(chuàng)造了各種財富，大大地延伸了生理機(jī)能，也解放了人的肉體欲望；藝術(shù)文化是人類情感高度發(fā)達(dá)所達(dá)成的文化形態(tài)，本質(zhì)上是審美文化，也是人的主體文化，是一個可以容納人的情感自由馳騁的原野，因而可以最大限度地將人從動物性中解放出來，并升華到一個真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科學(xué)文化、審美文化在人的身心組織中的內(nèi)化積淀構(gòu)成了人的素質(zhì)的文化層面，即人的文化素質(zhì)。
　　人類特有的信息處理本質(zhì)上不同于計算機(jī)，是一個意義不斷創(chuàng)生的過程。從個體成長的角度講，文化成果不是原創(chuàng)性的，而是已存在于社會之中，但人對文化成果的吸納過程卻是原創(chuàng)性的，即像人類創(chuàng)造文化歷程的縮影一樣，需要借助主體的建構(gòu)活動，經(jīng)歷行為練習(xí)、動作內(nèi)化、思維發(fā)生、文化積淀等等的復(fù)雜過程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素質(zhì)發(fā)展的高級形態(tài)，它集中表現(xiàn)為對人生、對現(xiàn)實問題的獨(dú)特看法，表現(xiàn)為超越現(xiàn)實的理想，同時建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)上，即它是基于實踐而又高于實踐的。
　　總之，人的素質(zhì)經(jīng)由生理、心理、文化、思想等不同層次，不斷提升，逐步完善。
　　正確理解素質(zhì)生成過程四個層面之間的關(guān)系，要注意以下三點(diǎn)。
　　第一，“人的生理、心理、文化、思想諸素質(zhì)中前者是后者的基礎(chǔ)。”這里的“基礎(chǔ)”包含兩層含義：“一是發(fā)生上前者對后者存在一種邏輯在先的意義；二是在內(nèi)容上后者以萌生的形式存在于前者之中?！雹狻澳阏嬲纳悄愕乃枷搿保皼]有思考過的生活是不值得過的”。人的思想狀況表明了素質(zhì)發(fā)展的總體水平，而真正的思想乃是理性自覺的選擇與獨(dú)立思考的結(jié)果，它離不開一定的宗教文化、科學(xué)文化與審美文化做基礎(chǔ)。同樣，個體文化素養(yǎng)的形成也離不開健全的心智，而心智又總是建立在必要的生理基礎(chǔ)之上。
　　第二，后者是對前者的發(fā)展，表現(xiàn)為人超脫自然法則的約束，由本至末，參天地之化育以求“止于至善”的過程；同時，對前者有反作用，也就是思想對文化的改造、文化對心理的化育、心理對生理的調(diào)節(jié)等。盡管具體的改造、調(diào)節(jié)作用或大或小，但它是不可忽視的一個重要方面，如果沒有發(fā)展和調(diào)節(jié)，則人與動物無異。人類文化歷史上，無論是東方還是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了現(xiàn)代，這種嚴(yán)肅的道德觀才開始受到質(zhì)疑。
　　第三，從生理、心理到文化、思想，素質(zhì)的可塑性，即可教性(可學(xué)性)逐漸增強(qiáng)，也就是說，先天稟賦成分逐漸減少，而后天教養(yǎng)(即素養(yǎng))成分逐漸增加。但若要問某一層次或某一方面的素質(zhì)生成到底是遺傳還是教養(yǎng)起著決定性作用，乃是不科學(xué)的。因為如此設(shè)問的前提是遺傳與教養(yǎng)相互獨(dú)立而分別起作用，這恰恰是不可能的。在人的素質(zhì)形成過程中，環(huán)境教養(yǎng)因素不可能離開遺傳獨(dú)立起作用，遺傳因素也不可能離開環(huán)境教養(yǎng)獨(dú)立起作用。如同計算長方形的面積，除非長和寬都存在，否則長方形不存在；如果問是長還是寬決定了長方形的面積乃是不正確的，永遠(yuǎn)不會有答案?；蛐?我們的基因遺傳)與表現(xiàn)型(可觀察到的發(fā)展結(jié)果)之間不是機(jī)械的一對一的關(guān)系。發(fā)展的潛在變化源于特定基因與環(huán)境教養(yǎng)方面的無限多樣的交互作用，“個體與他們所處的多樣化情境間不斷變化的、互惠關(guān)系構(gòu)成了人類發(fā)展的本質(zhì)過程”(11)。人將自己的個性化特質(zhì)帶入特定的情境之中，情境也會對人提出要求，以便在該情境中產(chǎn)生最有效的互動?！叭绻粋€兒童的個性化特征與特定環(huán)境的要求能夠達(dá)到良好擬合，那么兒童在這個環(huán)境中就會表現(xiàn)出更多的適應(yīng)性結(jié)果。那些與環(huán)境中的大部分情況能夠相匹配的兒童，在這種環(huán)境中就會接受到來自環(huán)境的支持性或積極性的反饋，并表現(xiàn)出最適應(yīng)性的行為發(fā)展結(jié)果?！?12)從某種意義上講，教育的過程就是引導(dǎo)兒童選擇和有機(jī)會進(jìn)入“擬合情境”中，成為一個能動的情境選擇者與建構(gòu)者。而我們所說的素質(zhì)正是在情境的選擇與創(chuàng)生中培育的。
　　基于上述分析，我們看到，素質(zhì)是素養(yǎng)的上位概念，素養(yǎng)的特性尤其它的可教、可學(xué)、可測的特點(diǎn)在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中得到了科學(xué)的說明。離開了對素質(zhì)發(fā)展的整體把握，我們有可能對素養(yǎng)的可塑性作出絕對化的解釋，最終走向謬誤。
　　四
　　以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的成果，豐富和完善素質(zhì)教育命題，一方面我們可以更加清楚地認(rèn)識到素質(zhì)教育這一命題的獨(dú)特價值；另一方面，可以進(jìn)一步理清推進(jìn)素質(zhì)教育的思路，站在新的歷史起點(diǎn)上尋求素質(zhì)教育的新突破。
　　首先，應(yīng)將素質(zhì)看作是人的發(fā)展的結(jié)果形態(tài)，它是先天遺傳與后天教養(yǎng)的“合金”；其生理因素與社會文化因素總是交織在一起，不完全是教育的結(jié)果，更不能說是學(xué)校教育的結(jié)果。學(xué)校只是一個“文化子宮”，相對來說，它集中了人的素質(zhì)的生成所需的優(yōu)質(zhì)文化滋養(yǎng)。但不管怎么講，它代替不了人在這一“文化子宮”之外的對文化營養(yǎng)的主動汲取、加工，更不能無視遺傳基因?qū)θ说陌l(fā)展的深刻制約性。素質(zhì)教育這一命題顯然要求以先天稟賦與后天教養(yǎng)的良性互動關(guān)系的建立為前提條件，它從人類學(xué)意義上提醒著人們，教育并非無所不能，從某種意義來講，它也是對學(xué)校教育功能被不切實際地夸大的一種矯治。它強(qiáng)調(diào)教育于根本上著力，從長遠(yuǎn)上著眼，慎始善終，固本立人，增進(jìn)“人的本質(zhì)力量”，形成相對穩(wěn)定的品質(zhì)。教育有“本”，每個人都有自己特殊的天賦，“本”是基本不變的，教育必須順應(yīng)而非強(qiáng)扭之。素質(zhì)教育與急功近利的教育有著質(zhì)的區(qū)別，我們可以將它看作是對急功近利性教育的一種反叛。而教學(xué)改革實踐中頻繁出現(xiàn)的補(bǔ)短性的教育頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，或多或少地帶有急功近利性質(zhì)，同樣在一定程度上有悖于人的素質(zhì)內(nèi)化積淀的基本規(guī)律，并非是素質(zhì)教育的真正到位。目前我們需要對這種應(yīng)激性的思維方式作必要的反思。
　　其次，應(yīng)凸顯教育的綜合性。采用分析性思維方式，將人的素質(zhì)肢解為孤立性質(zhì)的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、審美素質(zhì)等，總是不周全的，因為在這之外，還有公民素質(zhì)、群性素質(zhì)(新加坡有所謂“群育”)、勞動技能素質(zhì)等等，并且它們之間彼此交織、層次不清。每一種素質(zhì)與學(xué)校開設(shè)的課程不存在簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。因為學(xué)校教育活動本來就具有綜合性質(zhì)。素質(zhì)的整體性，當(dāng)然要求素質(zhì)教育的綜合性，整合多種形式的活動與交往，整合各方面的教育力量，形成整體的合力。
　　對于優(yōu)化人的素質(zhì)的生成過程來講，有兩點(diǎn)需要特別注意：一是手腦并用，著眼于“手巧”，逐步生成心的靈性、悟性。在個體成長過程中，如果不創(chuàng)造條件讓其有選擇地“復(fù)演”這些人類的精神發(fā)生過程，其許多方面的素質(zhì)就可能退化。二是情感與理智的協(xié)調(diào)發(fā)展。與理智相比較，情感發(fā)展是一個更具有本源性、根基性的問題?！耙驗橹挥星楦胁攀钦嬲龑儆趥€體的，它是內(nèi)在的、獨(dú)特的，是人類真實意向的表達(dá)?！?13)情感是人從動物界提升的關(guān)鍵，是人的生命意向的集中體現(xiàn)。人的文化素質(zhì)愈高，情感愈豐富、愈深刻；反之，則不然。素質(zhì)教育要特別觀照個體的情感世界，注意藝術(shù)文化對人的情感品質(zhì)的提升作用，正是藝術(shù)文化促進(jìn)了靈魂的超肉體存在，而這一點(diǎn)，正是理性主義教育極為忽視的。
　　人類的某些天賦能力，不需要刻意培養(yǎng)就可以獲得；人不會停留在上天的恩賜上，不會甘于已有的現(xiàn)狀，總是要使自己變得更好，特別是創(chuàng)造自己的價值生命。而這種刻意的學(xué)習(xí)并不都是愉快的，在很多情況下是費(fèi)力的，“知識的獲得是痛苦的過程”(14)?？山?、可塑并不是說可以完全脫離先天遺傳根基，而是說可以借助文化手段對先天遺傳進(jìn)行一定程度的改造，同時也是進(jìn)行有意義、有價值的改造，并且這種改造乃是長期的，不是立竿見影的。著眼于素質(zhì)的可塑性，建立中國兒童青少年發(fā)展核心素養(yǎng)體系，借以指導(dǎo)、規(guī)范教育教學(xué)改革，即走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，將成為新時期推進(jìn)素質(zhì)教育的重要突破口。具體路徑有三：
　　第一，依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，建構(gòu)可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養(yǎng)目標(biāo)，使不同學(xué)段育人目標(biāo)彼此銜接，上下貫通，避免培養(yǎng)目標(biāo)過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結(jié)構(gòu)不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學(xué)生的年齡特點(diǎn)。
　　第二，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，科學(xué)設(shè)計學(xué)校課程，精心選擇教育內(nèi)容，推進(jìn)基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改革，落實以人為本的素質(zhì)教育理念，克服學(xué)科知識本位與教學(xué)中的短期行為，真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。
　　第三，根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立從知識向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平等級標(biāo)準(zhǔn)，借以對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行觀察評估，實現(xiàn)對學(xué)校教育教學(xué)行為的有效反饋與指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)校教育從知識教育走向能力教育，進(jìn)而走向素養(yǎng)教育。
　　注釋：
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