視覺(jué)中國(guó)供圖

　　在今年6月舉行的全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，大學(xué)生“增負(fù)”成為媒體關(guān)注的熱點(diǎn)話題。

　　這一話題之所以引起關(guān)注，和一個(gè)基本事實(shí)有關(guān)：根據(jù)教育部高等教育司公布的數(shù)字，2017年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到了42.7%，普通高等學(xué)校年招生規(guī)模748萬(wàn)人，高等教育總在學(xué)規(guī)模突破3695萬(wàn)人，我國(guó)高等教育就規(guī)模而言已居世界第一。與此同時(shí)，我國(guó)的科技創(chuàng)新實(shí)力，特別是支撐產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的核心知識(shí)產(chǎn)權(quán)創(chuàng)新能力，卻并未與之相應(yīng)地獲得提升。

　　從精英化教育到大眾化教育，再到現(xiàn)在向普及型教育過(guò)渡，我國(guó)高等教育在較短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，卻也同時(shí)積累下了人才培養(yǎng)質(zhì)量下降的風(fēng)險(xiǎn)。

　　其實(shí)早在上世紀(jì)90年代大學(xué)擴(kuò)招之初，這一問(wèn)題已引起關(guān)注。為解決這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)高校在教學(xué)中普遍引入了學(xué)生評(píng)教制度。該制度設(shè)計(jì)的初衷，是為了防止大學(xué)擴(kuò)招背景下教師課堂教學(xué)質(zhì)量的下滑，但在實(shí)際操作中，由于大學(xué)課堂教學(xué)情況的復(fù)雜——如不同招生批次的學(xué)生同堂選課、本專科生同班修課、校本部和獨(dú)立學(xué)院學(xué)生共享師資和課程，再加上管理邏輯的錯(cuò)位，以及不恰當(dāng)?shù)貙⑹袌?chǎng)哲學(xué)等同于教育哲學(xué)等，產(chǎn)生了許多負(fù)面效應(yīng)。

　　負(fù)面效應(yīng)之一，是交叉授課使許多大學(xué)教師，不得不花大量時(shí)間和精力去做授課內(nèi)容的平衡工作，以確保課堂評(píng)優(yōu)率不低于校院兩級(jí)的考核指標(biāo)。而這些考核指標(biāo)，在經(jīng)過(guò)教務(wù)部門的層層加碼后，往往達(dá)到不切實(shí)際的超高分值（以百分制計(jì)，通常在90分以上）。低于該分值，則主講教師既無(wú)法取得授課績(jī)效，在評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、職稱晉升上也要受到諸多限制。嚴(yán)格而缺乏柔性操作的評(píng)教制度，使教師在授課中，普遍下調(diào)而不是提升、降低而不是深化了大學(xué)課程訓(xùn)練的難度和精度，將“金課”一步步變?yōu)椤昂寐?tīng)”但無(wú)價(jià)值的“注水課”。

　　這種現(xiàn)象如果僅僅是發(fā)生在特定時(shí)段和高校內(nèi)，教師尚可勉強(qiáng)應(yīng)付，但大量高校和賴其而生的獨(dú)立學(xué)院或出于經(jīng)濟(jì)利益，或出于管理方便，或出于招生宣傳，或出于教育評(píng)估等原因，常常故意混淆二者的區(qū)別，同一校區(qū)食宿，同一校區(qū)捆綁式教學(xué)，致使二者間的關(guān)系盤根錯(cuò)節(jié)，錯(cuò)綜復(fù)雜，直至現(xiàn)在也難厘清。這一基于特定歷史階段形成的做法，現(xiàn)在看來(lái)不僅不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位和有效區(qū)分，也讓教師的授課動(dòng)力和教學(xué)理念變得均質(zhì)和扁平起來(lái)，并在潛移默化中慢慢失去專業(yè)激情和創(chuàng)新動(dòng)力。這也是造成部分重點(diǎn)院校教授不愿意為本科生上課的原因之一。

　　負(fù)面效應(yīng)之二，是實(shí)行捆綁授課，把“金課”變成“注水課”，還引發(fā)了評(píng)教制度的邏輯變遷與錯(cuò)位問(wèn)題。評(píng)教制度設(shè)計(jì)的初衷，本是為了改進(jìn)大學(xué)教學(xué)的效能和效果，評(píng)估對(duì)象是教學(xué)而非教師，但在評(píng)教制度的實(shí)施過(guò)程中，這一邏輯卻由于各種原因被慢慢背離，與初心漸行漸遠(yuǎn)。

　　在去行政化依然任重道遠(yuǎn)的前提下，高校內(nèi)的教務(wù)系統(tǒng)和行政管理系統(tǒng)在自我擴(kuò)權(quán)的驅(qū)使下，往往會(huì)不斷延展評(píng)教的內(nèi)涵，使其邊界和使命越來(lái)越模糊，最終將評(píng)教制度演化成管理教師利益分配的手段，這一點(diǎn)也是應(yīng)同歐美評(píng)教制度區(qū)分開(kāi)的重要一點(diǎn)。

　　歐美評(píng)教制度側(cè)重于教的過(guò)程與學(xué)的結(jié)果，與教師人事管理并無(wú)太多牽涉，體現(xiàn)更多的是教師對(duì)職業(yè)榮譽(yù)感的呵護(hù)。國(guó)內(nèi)高?，F(xiàn)行的評(píng)教制度，其邏輯頗有些類似電視節(jié)目考核中的“收視率末位淘汰考核制”，而收視率末位淘汰考核制實(shí)施的結(jié)果，則是造成了電視節(jié)目的同質(zhì)化和“三俗”節(jié)目的泛濫。不但嚴(yán)重?cái)D壓了國(guó)內(nèi)電視節(jié)目的創(chuàng)新空間，也扭曲了媒體功能。

　　負(fù)面效應(yīng)之三，是評(píng)教制度實(shí)施中的舍本逐末，還極大庸俗化了師生關(guān)系，對(duì)高校教育生態(tài)造成傷害。異化后的評(píng)教制度，連帶出的一個(gè)結(jié)果，是使本科生課堂出現(xiàn)了許多表面熱鬧、嘩眾取寵卻極少用心、用情的“口水課”“炫技課”“故事課”，對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究習(xí)慣的形成、刻苦學(xué)習(xí)精神的鍛造用處不大，并在很大程度上誤導(dǎo)了大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)理念和高校教師的授課模式?！笆昴ヒ粍Α钡暮翱嘧x精神和“傳道、授業(yè)、解惑”的師生倫理關(guān)系，也被解構(gòu)成簡(jiǎn)單、赤裸的知識(shí)販賣關(guān)系，充滿利益交換和精致算計(jì)。

　　灌水的課堂、慵懶的學(xué)生、娛樂(lè)的教授和碎片化的知識(shí)，是今天許多大學(xué)課堂里常見(jiàn)的場(chǎng)景。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育部部長(zhǎng)陳寶生所說(shuō)的“玩命的中學(xué) 快樂(lè)的大學(xué)”現(xiàn)象，并非空穴來(lái)風(fēng)。究其根本，大學(xué)課堂的根本目的不是快樂(lè)，首要目標(biāo)也不是有趣，師生關(guān)系的情感紐帶和授業(yè)邏輯原本不該受到“收視率”的干擾，但現(xiàn)實(shí)恰恰令人扼腕。

　　古書《禮記》中說(shuō)：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也?！?nbsp;教師有能力有熱情教真東西，是一方面；學(xué)生有理想有毅力學(xué)真知識(shí)，是另一方面。就評(píng)教制度而言，尤不能以方便管理為出發(fā)點(diǎn)，將其簡(jiǎn)單化為師生之間的互相監(jiān)督和利害游戲，這將嚴(yán)重扭曲師生間的倫理關(guān)系，造成不可逆的長(zhǎng)遠(yuǎn)文化傷害。

　　筆者認(rèn)為，認(rèn)真總結(jié)和反思大學(xué)評(píng)教制度的利弊，特別是在全社會(huì)聚焦大學(xué)生“增負(fù)”問(wèn)題的時(shí)候，這一問(wèn)題顯得尤其必要和亟須。

　　（楊狀振 作者為河北大學(xué)副教授）